L’intelligenza
La
parola < intelligenza > è un termine che va spiegato in quanto ci
sono tanti modi di comprensione dello stesso. Etimologicamente la parola
vuol dire < leggere tra le righe > e fino a poco tempo fa la si
considerava un dono immutabile appartenente ad ogni essere umano fin dalla
nascita. Adesso essa viene considerata in modi diversi, la teoria di
Feuerstein la definisce come “capacità dell’organismo di modificare
le sue strutture mentali per assicurare un migliore adattamento alle realtà
mutanti alle quali l’organismo è esposto”.
In questa prospettiva Feuerstein inserisce il concetto di intelligenza
come caratteristica dell’essere umano che si muove costantemente e che
si fonda nella costruzione attiva dell’individuo. Questa costruzione si
verifica attivando dei processi mentali generali strutturati che possano
essere applicabili ad una molteplicità di situazioni concrete simili per
struttura di base e differenti per contenuto specifico. La correttezza e
la consapevolezza di tali processi, ossia del modo in cui la mente procede
per raccogliere, analizzare, organizzare, elaborare informazioni, sono
< requisiti > fondamentali che ogni persona dovrebbe possedere.
Questi requisiti si raggiungono attraverso l’aiuto di un educatore che,
in un momento iniziale, si frappone fra gli stimoli provenienti
dall’ambiente ed il soggetto per poi sparire gradualmente rendendo
l’individuo autonomo.
Proprio la mediazione che l’educatore compie prestando attenzione a
modalità d’intervento, strutturazione e
attivazione di processi dà il nome a questa figura di <
mediatore >. L’interazione mediata è diversa dagli altri tipi di
interazione in quanto l’agente è animato da un’intenzione specifica:
far percepire, registrare, comprendere e sperimentare in modo cognitivo ed
emozionale determinati stimoli, fatti, relazioni, operazioni o sentimenti.
E’ possibile oggi vedere, nell’ambito delle neuro-scienze, il cervello
all’opera in tempo reale, osservare i percorsi attivi e capire come le
diverse strutture cellulari interagiscano tra loro. E’ possibile vedere
come dei nuovi comportamenti influiscano in modo diverso e producano un
cambiamento permanente. Mantenere il cervello attivo è un modo per
mantenere il pensiero e per conservare la nostra vita.
L’attenzione principale, quindi, deve essere posta sul processo che la
mente attiva per giungere a delle soluzioni. Un esempio può essere
ripreso da una mia esperienza personale di applicazione P.A.S. ad un
gruppo di bambini, alcuni appartenenti alla classe terza elementare e
altri alla classe quinta.
Si sta lavorando sulla pagina di copertina dello strumento <
Organizzazione di punti > e si sono scoperte già diverse cose che ci
portano a formulare due principi: ‘Ci vuole tempo per pensare, per
recuperare le informazioni ’ e ‘Ognuno ha dei tempi diversi per
pensare ’. A questo punto viene chiesto a M. e a S., due bambini della
classe terza, di risolvere un’addizione a mente ( 100+100 ) per
dimostrare ulteriormente l’enunciato formulato. M. risponde prima di S.
Gli alunni giustificano il fatto sostenendo che M. è più intelligente di
S. e per questo ha risposto prima. Se ne discute e si scopre che tutti
possiedono un’intelligenza, allora viene chiesta una spiegazione a S.
sulla sua risposta data in ritardo. S. dice: “Prima di rispondere ho
dovuto pensare al segno + , cosa voleva dire, se aggiungere o togliere.
Per questo ci ho messo di più.” Una bambina di classe quinta, St.,
sostiene anche che loro di classe quinta sono più intelligenti e più
bravi dei bambini di classe terza perché hanno il cervello più grande.
Si osservano le proprie teste e si pensa a come dovrebbero essere grandi
le teste dei nonni; si conclude così che gli alunni di classe quinta
hanno più facilità nel risolvere problemi e situazioni perché hanno
acquisito una maggiore capacità di elaborare e collegare fra loro le
informazioni e le notizie
imparate.
Da
questo piccolo esempio si può notare come il mediatore abbia fatto
scoprire ai bambini che:
-
ognuno
compie dei percorsi mentali propri
-
ciascuno
ha dei tempi di elaborazione diversi
-
l’intelligenza
non dipende dalle dimensioni della testa ma dalla capacità di
ragionamento.
Il
mediatore ha creato nella
classe un’Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.) attraverso la
quale gli studenti hanno potuto riflettere sui passaggi che la mente
attiva: aumentando la consapevolezza sul processo è possibile far in modo
che si producano dei micro – cambiamenti.Questi ultimi si identificano
con delle modificazioni piccole in apparenza ma fondanti per ottenere un
miglioramento nell’uso e nello sviluppo della propria intelligenza. Essi
si riscontrano, per portare alcuni esempi, nella diminuzione del numero di
errori, nella capacità di risolvere un compito utilizzando una strategia
di supporto, nella capacità di ridurre l’impulsività e di aumentare il
tempo di attenzione e di concentrazione, nella disponibilità ad
auto-valutarsi ed essere valutato. I micro - cambiamenti sono
significativi in quanto avvengono a livello strutturale e dimostrano che,
con un esercizio costante, il ragazzo compie dei passi importanti verso un
miglioramento. Tale miglioramento, una volta innescato, è destinato a
verificarsi in modo continuativo anche nel futuro: è possibile
realizzare, quindi, un modificazione permanente a livello delle strutture
cognitive.
La
Modificabilità Cognitiva Strutturale
La
visione classica a cui siamo abituati è quella che quantifica il livello
intellettivo, valuta il prodotto, fa riferimento ad un comportamento
cognitivo e affettivo strutturato e quindi stabile. Tralascia il come
avviene una determinata cosa e dunque non considera la possibilità di
modificazione. La prospettiva di Feuerstein, invece, studia l’organismo
nel suo complesso e lo considera flessibile. Gli ‘scogli ’ principali
da affrontare quando ci si addentra nelle problematiche sono
essenzialmente di tre tipi
-
eziologici,
ossia legati alle cause e alla tipologia del danno;
-
periodi
critici di sviluppo, per cui si considera che esista una fascia di età
entro la quale sviluppare determinate abilità; ad esempio il
linguaggio parlato deve essere acquisito entro i sette anni
altrimenti, se si sviluppa in fasi successive, diventa solo un
elemento funzionale;
-
entità
del danno.
Per
il prof. Feuerstein questi < scogli > non sono eliminabili ma
permane una possibilità di cambiamento, può avvenire una modificazione.
Attraverso forme appropriate di intervento, un intervento flessibile,
queste condizioni possono rendersi flessibili, ma non esiste una
situazione standard poiché ogni individuo ed ogni relazione è unica.
Esiste una vasta gamma di ricerche e di successi in questo ambito ma c’è
ancora tanto da verificare: si sa che il cervello cambia ma non si sa
ancora con precisione che cosa fa cambiare l’essere umano e che cosa
cambia il cervello. Certo è che l’intensità dell’intervento, la
quantità di ore e la natura delle esperienze svolge un ruolo molto
importante.
Le prime occasioni di incontro con alcune affermazioni sostenute da
quest’area di pensiero, quali “L’educazione può cambiare i
cromosomi” o “I cromosomi non hanno l’ultima parola” mi davano una
sensazione di titubanza anche se mi aprivano il cuore per la grande
possibilità di vita che avrebbero offerto a tante persone. Poi ho capito,
la pretesa non è quella di trasformare l’individuo o di compiere chissà
quali miracoli. Tuttavia, è possibile, fornendo degli stimoli adeguati,
adottando dei comportamenti che richiedano l’attivazione della persona,
considerando l’individuo in modo olistico
congiuntamente ad altre attenzioni che derivano da uno studio e
dalla preparazione specifica dell’applicatore P.A.S. (Programma di
Arricchimento Strumentale), indurre una “modificazione, stabile nel
tempo, della struttura cognitiva, che si riflette in un allontanamento
notevole dal corso dello sviluppo del soggetto così come lo
determinerebbe il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua
esperienza educativa.”
La cosa più importante che avviene in tutto il processo è il formarsi
nel soggetto di una progressiva consapevolezza del Sé: del proprio agire,
dei percorsi mentali, dell’emotività, della stima e fiducia nelle
capacità possedute, degli apprendimenti e delle relazioni sociali. In
altre parole, la meta-cognizione, cioè la consapevolezza del proprio
operare, porta l’individuo a controllare e modificare le strutture
cognitive. Si tratta di percezione positiva del sé che stimola e attiva
capacità che si trovano ad una distanza prossimale.
Questo percorso è favorito dalla presenza del mediatore che conduce
l’individuo verso l’auto – regolazione e l’auto – valutazione
utilizzando degli strumenti strutturati quali quelli offerti dal Programma
di Arricchimento Strumentale (P.A.S.).
Il P.A.S., ossia la parte operativa del Metodo, è formato da quattordici
strumenti che presentano degli esercizi mirati allo sviluppo e alla
modificazione in positivo delle funzioni cognitive quali la percezione, la
regolazione dell’impulsività, la ricerca di strategie,ecc.
“L’obiettivo principale dell’arricchimento strumentale consiste nel
promuovere la propensione ad apprendere e a essere modificati dagli eventi
dell’apprendimento.”
Chi promuove tale propensione è appunto il mediatore che offre delle
occasioni per imparare caratterizzate da un alto livello di strutturazione
e di intenzionalità, queste ‘occasioni’ si definiscono come
Esperienze di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
L’Esperienza
di Apprendimento Mediato
Le
caratteristiche principali dell’Esperienza di Apprendimento Mediato (
E.A.M.) si trovano in un tipo di intervento olistico che considera
contemporaneamente gli aspetti cognitivi e quelli emotivi, le proposte di
variazione del contesto rispetto all’azione (es. lo faccio qui e lo farò
in un altro luogo ) che permettono di trascendere, ossia di andare al di là
dell’immediato, di generalizzare e di attribuire un significato.
Per dare l’idea della forza di questo intervento, il prof. Reuven
Feuerstein, sempre in occasione del Seminario Nazionale del 2001,
racconta: “Due anni fa è venuto all’I.C.E.L.P. (International Center
for the Enhancement of Learning Potential ) un giovane senza
porzione del lobo frontale: nessuna relazione con l’ambiente, non
considerava gli stimoli in ricezione, non riusciva a regolare il
comportamento. Si trattava di un ragazzo gioviale, euforico, entrava in
Istituto come una tempesta. Dopo diverse esperienze di apprendimento
mediato è diventato una persona amabile e rispettosa, ha voluto andare
all’università dove scrive dei saggi interessanti, sa che ha bisogno di
aiuti e li mobilita da tutte le parti; soprattutto, ha insegnato a noi il
ruolo dell’intensità dell’intervento.”
Trent’anni fa il determinismo biologico era prevalente in ambito
psichiatrico e psicologico; Freud aveva incoraggiato il trattamento per
isteria e per schizofrenia, ma in linea di massima una persona
schizofrenica rimaneva tale per sempre. Oggi si propone la doppia
ontogenesi: biologica e culturale.
L’ontogenesi biologica non può essere negata in quanto l’essere umano
è considerato una comunità di cellule, la quale determina una certa
parte del nostro comportamento e del nostro sviluppo. Ma l’essere umano
è rappresentato totalmente dalla biologia?
L’insetto e l’uomo condividono molti degli aspetti genetici, per
esempio l’uomo ha solo il doppio dei geni della dosofila. Ciò che ci
rende così diversi è la trasmissione culturale, le forme di esperienza
di apprendimento mediato vengono trasmesse inter – generazionalmente
assieme al tipo di bisogni. Il ruolo dei genitori è fondamentale come
agente della trasmissione culturale, il pericolo grande è che essi non si
sentano più responsabili di tale trasmissione.
Il fenomeno culturale può cambiare il fenomeno genetico attraverso il
modo di pensare e attraverso la strutturazione di nuovi bisogni per il
soggetto in questione.
L’individuo, venendo esposto sistematicamente ad una focalizzazione
mediazionale, impara ad investire le sue energie e ad interagire
direttamente con il contesto che lo circonda. Egli viene, cioè, messo al
centro dell’attenzione di più persone che agiscono su di lui mediando e
stimolando degli atteggiamenti positivi e attivi. Questi ultimi possono
essere esercitati affinché diventino una costante nella vita del ragazzo.
Facendo riferimento al contesto scolastico, si riportano alcuni commenti
di alunni di una scuola media del Friuli. Siamo alla fine della classe
seconda dove è stato applicato il Programma di Arricchimento Strumentale
a ragazzi con alcune difficoltà di apprendimento. L’applicazione P.A.S.
avviene con un gruppo di 8/9 alunni per due ore settimanali e inizia nel
gennaio dell’anno di frequenza della classe prima. Le aspettative dei
ragazzi sono alte, pensano di ottenere subito dei risultati nell’ambito
scolastico e, così, dopo il primo mese di lavoro, vanno in crisi. La
figura dell’insegnante – mediatore è la ‘ chiave di volta ’ per
riprendere fiducia e per avere una visione più ampia della vita e delle
sue possibilità.
In qualità di studiosa mi sono recata dalla loro professoressa di
italiano e mediatrice P.A.S., Laura Banchig, per capire bene
l’organizzazione di tale lavoro e poi ho raccolto delle interviste. Ecco
cosa dicono tre alunni dopo il secondo anno di esperienza con il Metodo:
-
C.
(anni 13) ha trovato il metodo molto utile soprattutto perché ora
riesce ad organizzare le cose e a seguire un ordine nello studio;
anche nel fare le parole crociate inizia dalla parte principale per
poi proseguire con il resto. Nota che gli strumenti diventano sempre
più difficili e che per lei è stato importante il rapporto con
l’insegnante che l’ha incoraggiata e motivata. All’inizio il
problema era dovuto al fatto che si demoralizzava quando trovava
qualcosa di difficile perché non capiva a cosa le servisse il lavoro
che stava facendo. Ora si riorganizza bene il diario con spiegazioni
da una parte ed esercizi dall’altra, così le basta un ‘colpo
d’occhio’ per individuare il tutto; per lo studio della storia, ad
esempio, riesce ad organizzare gli eventi e così per le altre
materie. Le piacerebbe conoscere altri strumenti del Metodo perché
vede che le cose apprese le tornano utili per la sua vita. Per il
momento conosce organizzazione di punti, orientamento spaziale I e
confronti: con il primo strumento si stufava ma quando è stato
introdotto il secondo le è piaciuto di più. Per lei è stato
importante lavorare in gruppo perché c’erano sempre delle idee per
risolvere i problemi, se due soluzioni erano divergenti si trovava una
spiegazione logica per convalidarle.
-
F.
(anni 13) racconta che hanno ribattezzato il Metodo col nome di
Frankestein per sentirlo qualcosa di più familiare. Ciò che F. sente
di buono è che ora di fronte ad una consegna rilegge più volte, con
più pazienza e meno ansia. Sottolinea che riesce a controllare di più
l’ansia e si prende il tempo necessario per analizzare bene la
situazione prima di fare qualsiasi cosa. Questo sistema lo ha trovato
molto utile a scuola di fronte agli esercizi e alle verifiche, ma
anche a casa. Spesso, infatti, succede che faccia dei lavori col padre
e che quest’ultimo lasci che il ragazzo si pianifichi e organizzi
l’attività. Come dice F., quando chiede al padre come fare lui
risponde: “Decidi tu”. F. prende tempo, analizza la situazione e
poi la risolve. Ad esempio, un giorno doveva colorare la staccionata,
ha preso la vernice, il pennello, un cartone dove appoggiare le assi,
ha smontato la staccionata un pezzo alla volta ed ha incominciato il
lavoro. Anche lui ritiene che la figura del mediatore sia stata
importante perché quando non sapeva come proseguire un esercizio del
P.A.S. richiedeva l’intervento di L. che lo indirizzava. Ora
cancella meno, riflette e poi risolve con più sicurezza. Vorrebbe
continuare con altri strumenti perché ha visto che con quelli che ha
fatto è già migliorato sotto diversi punti di vista, quello che
ricava sono principi generali applicabili alle situazioni di tutti i
giorni.
-
S.
(anni 13) dice: “All’inizio non mi piaceva proprio, ero convinta
che non servisse a niente, tutti questi puntini non capivo in cosa
potessero aiutarmi.” Importante per lei per continuare ad applicarsi
sono state le
rassicurazioni fatte dal padre e dall’insegnante: “mi dicevano di
fidarmi, di credere che le modificazioni sarebbero arrivate e che
qualcosa già stava cambiando solo che non me ne rendevo ben conto”.
Ora S. è contenta di aver lavorato al ‘Frankestein’
e le piacerebbe proseguire con gli strumenti anche se
tutt’ora li trova un po’ noiosi.
Le
ricadute positive ci sono anche sull’insegnante; infatti, dopo aver
imparato il Metodo, L. sente di svolgere il lavoro in modo più
professionale, sono sparite le paure del ‘avrò fatto bene, sarà
abbastanza, cosa posso fare ’. Questo perché il Metodo dà la
possibilità di sviluppare funzioni cognitive, di strutturare il pensiero,
di aiutare il ragazzo proprio alle fondamenta del suo lavoro scolastico.
Come si può notare, per attuare una esperienza di apprendimento
mediatizzato è necessario coinvolgere gran parte dell’ambiente che
circonda il soggetto. Infatti, “l’E.A.M. può apparire in due forme:
una diretta, nella quale il mediatore si interpone, talvolta fisicamente,
tra il bambino e gli stimoli, indicando, sottolineando, selezionando; una
indiretta in cui il mediatore crea le condizioni perché gli stimoli
selezionati incidano sul sistema cognitivo del bambino, modellandone la
presentazione in modo che determinati elementi vengano recepiti e che le
relazioni fra di essi vengano scoperte e apprese. Una combinazione di
forme dirette e indirette di mediazione è da noi considerata il modo più
efficace di creare la flessibilità della mente e la capacità di auto –
modificazione.”
Gli
Ambienti Modificanti
E’
molto importante, per la riuscita dell’intervento P.A.S. (Programma di
Arricchimento Strumentale), l’esistenza di un ambiente che permetta
all’individuo di cambiare e che concorra alla realizzazione della
modificabilità cognitiva. Quando si parla di ambiente si intende un luogo
dove il soggetto trascorre molte ore della sua giornata, esso può essere
la scuola, la famiglia o l’ambiente di lavoro. Perché abbia la funzione
di modificare deve però organizzare delle situazioni che producono “una
tensione positiva tra ciò che è conosciuto e ciò che deve ancora essere
appreso”[5]. Conoscenza e adattamento sono strettamente
correlati fra loro, è bene quindi che questo passaggio venga effettuato
in un clima sereno, accettante, dove la persona possa avere gli <
strumenti > necessari alla riuscita.
Non è sempre facile chiedere che genitori ed insegnanti modifichino degli
atteggiamenti che fanno ormai parte del loro ‘modus vivendi’. Sono
piccoli accorgimenti, ma è sempre presente una certa resistenza; è
capitato, ad esempio, che un genitore avesse l’abitudine di portare in
ritardo il figlio a scuola ed entrare poi a parlare con le insegnanti
trattenendosi per diverso tempo, quasi ogni mattina. Le insegnanti non
interrompevano con un comportamento adeguato questo circolo e il genitore
non riusciva a farne a meno per la preoccupazione forte che nutriva nei
confronti del bambino perché non si comportasse male, perchè venisse
accettato dai compagni, perché, in fondo, si sentiva troppo legato
fisicamente e psicologicamente per permettere al figlio di crescere. Era
necessario che il bambino avesse uno spazio per acquistare sicurezza e
maggior autonomia, sentisse che i genitori gli davano fiducia e lo
lasciavano agire da solo, ricevesse dei rinforzi del senso di competenza.
Egli, cioè, non doveva lottare contro i problemi ma doveva attivare un
modo positivo di ricerca per la soluzione delle difficoltà quotidiane.
In questo delicato processo di modificazione, è insostituibile il ruolo
del mediatore. Feuerstein spesso ricorda la favola di < l’ago e il
filo > perché essa trova un’applicazione diretta al Mediatore e al
Metodo. Infatti, la teoria sul P.A.S. è il < filo > che unisce i
pezzi della trama, ma < l’ago > è la forma in cui il programma si
usa, l’ago dipende dalla mano del mediatore. Che cosa può tessere il
filo se l’ago non apre il cammino? Quello che non funziona in molti
metodi è il pretendere di arrivare agli altri senza che il maestro si
modifichi. Feuerstein afferma la necessità che il mediatore venga formato
affinché i suoi strumenti non corrano il rischio di essere un programma
di intrattenimento, teme che molti insegnanti cadano nell’<
esercitazione >. Ci sono componenti, criteri, credenze che devono
equipaggiare il mediatore. Feuerstein è sicuro che gli insegnanti possano
cambiare, diversamente corrono il pericolo di essere loro stessi vittime
del ‘contrabbando’ che denunciano.
Concludendo, la conoscenza e l’adattamento hanno una stretta relazione
fra loro come organizzatori dell’organismo dell’individuo. Una persona
adattata opera con maggior sicurezza perché ha interiorizzato
un’immagine positiva di se stessa.
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